血型都有什么型？

一、血型都有什么型？

血型是人类的一种遗传标记，在血细胞表面的常称为血型抗原。红细胞、白细胞、血小板上共有几百种血型抗原，可组合的血型数大于10^17种，已超过地球上的人口总数。

理论上除同卵双胎外，没有两人的血型相同。通常指的红细胞血型，是指ABO血型系统，有A、B、O和AB四种血型。分类原则为看红细胞上有无A、B抗原即只有A抗原称A型；只有B抗原称B型；无A、B的称O型；有A、B的称AB型。血型又是可遗传的，即每个人有两个基因：A型为AA或AO； B型为BB或BO； O型为OO； AB型为AB。父母各传一个基因给子女，组成子女的血型，因此子女的血型可根据父母来推测。如A和O型父母可有 A和 O型孩子及无 B和 AB型孩子； A和B型父母可有A、 B、 O、 AB四种血型的孩子。

ABO血型与输血关系最大，其次为Rh血型。Rh血型有阳性和阴性之分，Rh阴性人只能输Rh阴性血，不然将有严重反应。我国汉族Rh阴性占0.4％ ；有高加索血统的少数民族有5～15％的Rh阴性，输血应特别注意。

二、血型为什么分为A、B、AB、O这四种？

通常所说的血型就是指红细胞的血型，是根据红细胞表面的抗原特异性来确定的。 已知人类的红细胞有15个主要血型系统，其中最主要的是ABO血型系统，其次为Rh血型系统。临床上最重要的是将人类血型分A、B、AB、O四种（称为ABO血型系统）。在人类的血液里含有凝集原（又称抗原）A、B和凝集素（又称抗体）A、B。凝集原附着 在红细胞表面，凝集素存在于血浆（或血清）中，同名的凝集原和凝集素相遇（如凝集原A和凝集素A）会发生红细胞凝集现象（溶血反应）。所以在人体的血液中，所含 的凝集原和凝集素是不同名的，即红细胞含凝集原A，血清中含凝集素B（简称抗B），相反，红细胞含凝集原B，血清中含凝集素A。根据人体血液中所含凝集原和凝集素的 类型不同，可分为A、B、AB、O四种血型。血型是遗传决定的，亲代与子代的血型关系取决于遗传因素，如双亲都是O型，子代也是O型，亲代是O型或AB型，则子代为A型或 B型。子代与母亲血型不合可引起新生儿溶血病。另外,目前还发现有一些稀有血型。

人类血型的发现已有100年的历史。早在1900年维也纳大学的Landsteiner就发现了人类ABO血型系统，从此各国学者开始了血型研究。100年来，相继发现血液中各种血液成份都存在各自的型别。A、B、O、AB血型是对红细胞上的ABO系统而言，其实红细胞上还有Rh、MN、P等20多个血型系统。此外，血液中的白细胞、血小板、血清蛋白、红细胞酶等各种血液成分都有自己的血型。目前发现的血型抗原已有600多种。除了同卵双生子外，在人群中很难找到两个血型完全相同的人。

三、易燃性废物通常是哪种形态

固态

易燃性废物常指指燃点低于60℃，靠摩擦或吸湿和自发的变化而具有着火倾向的固体废物

四、维果茨基把什么分为联想型等五种类型

学前教育中的教学（这里的教学是广义的）与儿童发展之间的关系，不仅是一个有趣的理论问题，也是一个迫切需要解决的实际问题。

皮亚杰的发展理论认为，学习要从属于儿童的发展水平，否则儿童就难以同化新知识，达不到教学目的。如果教育者不遵循儿童的发展规律，盲目追求价值和知识的传递，试图以此来加速儿童的发展，最终必然使儿童难以构建应有的认知结构，造成学习困难，同时也会扼杀他们的创造性。而维果茨基则认为，“教学应当走在发展前面”，广义的教学是儿童发展的源泉。他认为，儿童的发展具有两个水平，其一是现有的实际发展水平，其二是可能发展到的水平，即“最近发展区”。教学的价值在于促进儿童由现有的水平向最近发展区过渡。教学取得成功后，原来的最近发展区就成为儿童新的现有水平，而新的现有水平又有其最近发展区，这时教学再次发挥作用，如此循环递进，儿童的发展水平不断得到提高。因此，教学只有走在儿童的现有水平之前、最近发展区之内，才能促进儿童的发展。

两者的观点看似针锋相对，但仔细分析一下，却发现有很多相通之处。因为从出发点来看，两人都认为教学应该从儿童的实际心理发展水平出发。两人得出的结论之所以大相径庭，是因为两人对于心理发展水平的理解有差异。维果茨基所说的心理发展水平包括儿童的现有水平和最近发展区，而皮亚杰所说的主体发展水平是指儿童所处的一个阶段。由于现有水平一般是指达到某一标准而被认可的水平，所以它应该是整个发展历程中的一个点，最近发展区就是从这个点到可能发展到的一个最高域值。而应亚杰的主体发展水平所处的阶段中肯定也包含着儿童在该阶段中所达到的能力和儿童在该阶段中尚未达到的能力。因此，皮亚杰所说的“教学应服从发展”中的“发展”，并不是维果茨基所说的发展中的现有发展水平，而是与现有发展水平和最近发展区域所组成的阶段有交叉的发展阶段。虽然皮亚杰划分阶段的标准和维果茨基确立最近发展区的标准不同，但是两人所理解的教学与发展的关系在本质上是相同的，只是表述不同而已。皮亚杰解释道：“例如，只有当儿童发展到接近于运算水平时，也就是说他们能够理解数量关系时，他们在学习中才能达到依次的守恒概念。”儿童发展到接近运算水平，不正意味着运算水平是儿童现有水平的最近发展区吗？

既然两者的观点并无本质的区别，而维果茨基的表述又较为清晰，因此关于教学与发展之间的关系，我们可以得出这么一个结论：好的教学应走在儿童的现有发展水平之前，并在最近发展区之内。

在学前教育中也存在着教学与发展关系的讨论。“教学与发展并不是在学龄期才初次相遇的，而实际上从儿童出生的第一天便相互联系着。”这里的教学并不是狭义的课堂中的各科教学，而是广义的，包括一切社会环境有意识地让幼儿获得知识的活动。因此，学前教育中的教学也应走在儿童的现有发展水平之前，最近发展区之内。

学前教育的教学分为两个阶段。第一个阶段是0～3岁的幼儿教育，以自发型教学为主。这时的教学任务主要是为幼儿提供丰富的环境刺激，让幼儿在与周围环境的接触中，产生尽可能多的对知识和技能的需求，从而为幼儿进一步获取知识和技能提供条件。第二个阶段是3～6岁的幼儿教育，处于自发型教学和反应型教学之间。这时的教学任务主要是促进幼儿从“按自己的大纲学习”向“按教师的大纲学习”转变。前者是现有水平，后者是最近发展区，教学的目的主要在于逐渐引导孩子的兴趣符合社会的要求（即课程内容）。